作者：晓林呱呱    文章来源：本站原创    点击数：    更新时间：2008-2-18

由武汉市珞珈山小学的《盲道走向何方》，引发了大家对综合实践活动课程学习活动方式的思考。在这里不揣冒昧，也谈一谈个人的一点看法。

【1】一、学习活动方式的“多”与“少”

“综合实践活动强调学生通过探究性学习、社会参与性学习、体验性学习和操作性学习等多种实践学习活动，对课堂教学空间和教材加以拓展，改变学生在教育中的学习方式和生活方式，把学生的探究发现、大胆质疑、调查研究、实验论证、合作交流、社会参与、社区服务以及劳动和技术实践等作为重要的发展性教育活动。”[1]综合实践活动倡导学生活动方式的多样化，使学生在多种学习活动方式中得到全面的成长，这应该成为了大家的共识。在主题活动《盲道走向何方》中，学生究竟经历了哪些学习活动方式，大家的认识不尽相同，但应该说是大同小异。在这个主题活动中，同学们围绕着“什么是盲道？盲童的生活世界和情感世界是怎样的，他们需要我们怎样的关爱？如何让盲道更好的为公众服务？如何由此引发公众对公共道德的思考……”等一系列问题，经历了调查采访、实地测量、数据统计、查阅资料、社会宣传等学习活动方式，在这些丰富的学习活动方式中，主题活动得以深度拓展，学生得以在活动中在知识、能力和道德情感诸方面得到全面发展。

之所以倡导学习活动方式的多样性，是因为综合实践活动秉持全面育人的教育理念，把完整的学习和生活世界还给学生。这是有它现实的针对性的，它所针对的就是现在教育生活中普遍存在的重认知轻实践、重结果轻过程、片面依赖传授式学习，学生的学习活动方式过于单一这一现状。学生全面的、个性化的成长离不开多样化、个性化的学习活动方式。

之所以倡导学习活动方式的多样性，也是主题活动深度实施的需要。在目前的综合实践活动课程实施中，不同程度的存在着“知行分离”的倾向。要么表现为过分注重资料积累、忽视学生的亲身实践和情感体验的“学科化”倾向；要么表现为注重外在活动形式的热闹、忽视学生知识积累和方法习得的“活动化”倾向。这种看似对立的倾向，实际上都表现为学习学习活动方式的过分单一、课程三维目标的割裂和主题活动的浅表化。只有学生在教师的有效指导下完整的经历了多种学习活动方式，这一主题活动的目标才能完整的达成。

但是，我们在倡导学习活动方式多样化的同时，也不可规避这样一个问题：在特定的活动主题中，在特定的学习情境下，学生经历的学习活动方式是不是多多益善，这里有没有一个“度”的限制？

我们学习了一些教师的课程实施案例，发现一些老师的主题活动中存在着“大而全”和“小而全”的问题。所谓“大而全”，是指教师主题活动的选题切口过大，使主题探究流于浮泛；随着课程实施的深入，越来越多的指导教师意识到这个问题，选题的切口较小，形成了一些小而精、易于操作的主题——但是，如果指导教师在这样的小主题中过分追求“学习活动方式的多样化”，学生在有限的学习时空中经历了多种学习活动方式，但大多属于浮光掠影，没有深度的体验，这是不是一种“小而全”的倾向？这种“小而全”的倾向属于“精细”外衣下的浮泛，更应该引起我们的警惕。所以，我觉得学习活动方式的“多”与“少”，教师应该在具体的教学情境中有一个适度的把握，避免学习活动方式的过于单一，又要给学生充裕的学习时空，使学生对自己的学习活动方式有完整的经历和深度的体验。

二、学习活动方式的“主”与“次”

如何适度把握学习活动方式的“多”与“少”，实现学习活动方式的多样性与深度探究的统一？我想，在具体的主题活动中，对于学习活动方式我们应该根据具体的主题活动和学生的不同特征，有一个“主”“次”之分。首先，在制定主题活动的实施方案时，我们就应该考虑，在这一主题活动中我们将主要经历哪些学习活动方式，在这些起主导作用的学习活动方式之外，为保证活动的顺利实施和学生的全面成长，还应该有哪些辅助性的学习活动方式？就活动过程中的同学而言，他们在主题活动中承担什么角色，与这一角色相适应，他应该主要经历哪些学习活动方式？在这些角色之外，这些角色还应该尝试哪些学习活动方式，完整地经历整个活动，而不是满足于做主题活动的“螺丝钉”？

我们应该根据主题活动的不同类型，灵活性的确定主题活动中起主导作用的基本活动方式。比如课题探究的研究性学习，可以侧重于调查、实验、实证等科学研究的基本方法；而实际应用的设计性学习，可以侧重于实际操作和设计制作等学习活动方式；以社会考察为主的体验性学习活动，侧重于参观考察、访问等学习活动方式；社会参与的实践性学习活动，则注重学生社会实践能力的养成。主题活动《盲道走向何方》，应该属于社会体验性学习活动中，虽然也伴随着课题探究、设计制作、社会实践等活动内容，但是起主导作用的，应该是调查、考察、访问等学习方式。在学习活动中，孩子们感触最深的应该是听盲童同唱一首歌的情景，他们最迷惑的恐怕是本该给盲人走的道路，为什么那么多双目炯炯的人理直气壮的在上面走。

但是，这并不意味着在这一主题活动中学生都是以调查、采访、考察等作为自己主要的学习活动方式。每一个活动主题都有自己占主导作用的学习活动那个方式，具体到参与活动的学生，又有自己各不相同的主要学习活动方式。比如有的同学在活动中重在“盲道的测量和设计”，那么测量、设计就是他在活动中主要的活动方式。

三、学习活动方式的“分”与“合”

有谁能够界定，综合实践活动到底有多少种学习活动方式？有谁能够界定，在某一主题活动中到底经历了多少种学习活动方式？不同的学习活动方式之间到底有没有截然的分野？

学习活动方式之间，互相浸润、渗透、交融、糅合，你中有我，我中有你。我们在思考综合实践活动学习活动方式的多样性时，不仅要考虑主题活动中有多少种学习活动方式，也要思考如何把这些学习活动方式完整的统一于主题活动的过程中，统一于学生个性化发展的过程中。每一种学习活动方式都有其教育价值，同时也都有自己的局限性，只有完整的统一于活动实施的动态过程中才具有完整的育人功能。割下来的手不再是人手，割裂学习活动方式之间的联系，主题活动的实施必然是支离破碎的，学生的发展是片断性的。

在同一主题活动中，不同的学生会经历各不相同的学习活动方式，这是与主题活动中小组分工合作相关联的。与学习活动方式的差异相适应，在主题活动中学生分为若干小组，小组内部又有细密和明确的分工。这种“细致而富于效率”的组织形式，在尊重学生兴趣、发挥学生特长等优势的同时，是否也潜藏着危险？分工的另一岸，是合作。同一学习活动方式的经历者之间需要合作，不同的学习活动方式经历者之间也需要合作。活动的分工是否可以避免过于细密和专业化，同一活动方式吸纳尽可能多的学生来参与，同一学生在活动中尽可能多的经历多种学习活动方式。这样做的代价可能是有损活动的“效率”，而如果这“效率”是以学生的片面化发展为代价，这样的损害是有价值的。

四、学习活动方式的“难”与“易”

学习活动方式的“难”和“易”，即可行性。主题活动中学习活动方式的选择，很大程度上要考虑其可行性。学习活动方式的可行性，一方面受限于活动中课程资源的占有情况，另一方面受限于学生的认知能力和教师的课程指导能力。正如有的老师所指出的，在主题活动《盲道走向何方》中，主题活动的确立，学习活动方式的选择，都充分考虑了可行性：盲道就在学校附近，主题活动开展起来就比较方便，不必为安全问题绞尽脑汁；盲校离学校也不远，组织采访、考察活动比较方便；学校的图书馆、资料室为学生收集资料提供了方便……活动主题的确立，学习活动方式的选择，要充分考虑课程资源的状况，考虑学生的认知能力，本着由易到难的原则，确立与学生认知能力相适应的活动主题和学习活动方式。

但是，我们是否需要警醒这样一种倾向：过分的青睐了“易”而回避了“难”。难和易总是相对的，在一定条件下相互转化的。为之，则难者亦易矣；不为，则易者亦难矣。综合实践活动如果只满足于学生的现有发展区，这种活动则缺乏必要的层次性，成为一种低层次的重复。只有面向学生最近发展区的学习活动方式才对学生发展具有引领作用。统筹学习活动方式“难”与“易”的关系，就需要教师牢牢把握主题活动的层次性。在主题活动中根据学生的不同发展需求体现学习活动方式的层次性；在主题活动之间，也应该形成一个内在联系的发展序列，对学生在经历学习活动方式中不断提出新的、更高的要求，在丰富而完整的学习活动方式中，使学生得到可持续的发展。

注释：

【1】郭元祥《综合实践活动课程设计与实施》第12页首都师范大学出版社