作者：何玲    文章来源：转载    点击数：    更新时间：2008-1-11

记者：应该说新课改对实施研究性学习有很大的促进作用，那么我们国家目前实施研究性学习的整体现状如何？

霍益萍：从2000年研究性学习进入了高中课程计划后，可以说，研究性课程风行一时，时髦一时。所谓风行，指国家课程计划颁布后，因研究性学习是一项新事物，高中基本不知道怎样实施，看到个别学校研究性学习开展得有声有色，每个学校都想做出好的成绩来。于是学校或派人到各处去学，或是请专家上门指导，一时间全国出现了轰轰烈烈的景象，大有“改革=开设研究性学习”的架势。所谓时髦，是指当时很多学校并不知道怎样真正开展研究性学习，但大势所趋，不做不行，于是许多学校只是把研究性学习当作教育改革的点缀和时髦，弄几个课题，安排几个学生，出几本成果案例，搞几次展示活动，实际上离国家课程计划的要求很远，并没有真正的落实到位。所谓一时，是说研究性学习实施一段时间以后，想做的学校觉得挺耗时费劲还引来家长老师的怨言，不想做的学校觉得也没吃亏也没人批评，回过来还是抓高考最重要。于是2002年以后研究性学习逐渐冷下来了，教育界的改革主题词又被另一个新名词“创新”取代。2004年7月份，我们课题组在全国26个省市85所重点高中做了一个关于研究性学习实施情况的问卷调查，结果是每周2课时占32.5%，每周1课时为32.0%，根据国家课程计划要求每周开足3课时的学校只有13.2%；面向全体学生开设的学校占64.6%；没有一所学校在高三开设研究性学习。由此可见，研究性学习雷声大雨点小，实际情况并不令人乐观。

2004年教育部又推出新一轮高中课程改革计划，规定研究性学习作为必修课占15个学分，超过了必修课各10个学分的语数外三门课程，更加重了研究性学习的分量，可见国家层面对这门课程的重视。当年全国有4个省市进入了课改，即宁夏、海南、山东和广东。我刚从宁夏回来。今年7月下旬我们课题组在宁夏举办了一个“全区示范性高中科学教师研究性学习培训班”，有206名高中理科教师接受了培训。从问卷调查结果来看，学员认为高中有必要开设研究性学习的占73%；没必要的为0；有必要但目前条件不具备的占25%；学员中从来没有指导过研究性学习的教师占40%；大约有55%的教师对新课程处于想改革但不知道怎样改的境地。他们迫切希望通过培训了解研究性学习各环节的具体操作方法，提高自己的指导能力；更新自己的教学观念，学会将研究性学习的理念和方法融入自己的学科教学。从培训中教师反映出来的问题来看，教师真正具备指导学生研究性学习能力的顶多只有1%。而它恰恰是一个已经实行了两年高中新课改的地区。这种现状非常让人担忧！

从全国的范围来看，教师们都知道有研究性学习这门课，相当一部分学校也开设过，很多教师也意识到这门课程对学生的发展很有帮助，但是从总体来讲，六年来实施的结果并不令人满意，离15个学分的落实和真正达到预期目的还有很长的路。

记者：霍教授，您认为目前我们国家实施研究性学习还没有取得令人满意的效果的主要原因有哪些？

霍益萍：我觉得主要受三大问题的制约。

首先是观念问题。中国是个有着几千年教育文化传统的国家，科举制度所形成的教育的功利色彩深深浸润在中国人的观念里。学校完全受考试的指挥和左右，整个社会、教育行政部门、学校领导、家长对学校教育质量的唯一评价就是升学率。尤其是高考，似乎是学生一生中最性命攸关的大事。于是高中开展研究性学习的阻力更大，凡是不考试的科目在学校没有地位，不光是研究性学习，音体美也如此，甚至生物。在巨大的升学压力面前，学校对教师的唯一要求就是帮助学生升学。正如一位我们曾经访谈过的教师所说：“学校要求我们把学点重点化，重点考点化，考点经常化。把课本知识嚼碎了喂给学生，要求学生一定要把这些知识背熟了，一见到考题马上知道答案。我们也知道学生学这些东西很烦，很没意思，发现不了科学的魅力和神秘，升学之后一点用处都没有。可我们要对学生前途负责，也要对自己的生存负责呀！”研究性学习的开展，客观上要占用学生的学习时间。由于它和高考的关系不是那么太直接，最近虽然在考试题目中有反映，但所占的比重不大，于是很多学校和家长认为研究性学习对高考没有什么帮助，所以拒绝开设研究性学习。在前述2004年我们课题组的问卷调查中有82%的教师认为影响研究性学习实施的最大原因是高考，这和我们的观察是相吻合的。

第二个关键的因素是教师的指导能力问题。我们的教师在职前和在职后的各种教育和培训中，从来没有接受过“科研”方面的系统训练。研究性学习的推出与教师的现有知识和能力是很不匹配的。少数教师比较努力、悟性也高，拿着别人的案例，摸索着可以做一下，但绝大多数教师是完全不懂，毫无章法。前面提到有13％的学校按照规定课时开设了这门课程，但从我接触到的高中教师的实际情况来看，全国高中是否有13%的教师能胜任这门课程还是个问号。教师们大多不了解课题研究的一般程序和要求，不会选题，不能判断课题的价值，不知道如何帮助学生设计研究方案，缺少指导学生收集有效数据的能力，无力指导学生形成研究报告等。试想一下，一种对学生成长和国家发展非常有价值课程，列入了课程计划，却因为教师不会指导而束之高阁，这是一种怎样的无奈和悲哀！没有千千万万一线教师扎扎实实的工作，再好的课程改革方案都只是一纸空文。与此同时，现有的各级教师培训机构在帮助教师提升指导学生开展研究性学习的能力方面大多一筹莫展、无能为力。即便安排了一些培训，也是沿袭以往培训的传统套路，一味地大报告，听讲座。这种培训可以让教师获得许多“为什么要做”的信息，却根本无法让教师形成怎么做的能力。其实这个情况挺让我担忧的，所以2003年后，我就将自己课题的主攻方向转向培训教师。几年来，应该说走出了一条路，取得了很大的成效。

还有一个就是课程资源和保障的问题。当学生要开展研究的时候，他们可能需要很多的研究资源，例如要请教很多的专家，要查阅大量的资料，要访问有关的部门，要用学校的机房，要打印复印资料，要搭乘交通工具……上述这些需要，有的学校可以满足，有的非学校可以提供，需要社区、大学、研究机构、社会图书馆和家长等给予积极的支持。但是我们这个社会，没有这样机制和法律，学生能有一些收获只能靠家长的关系。另外学生的安全保障也是大问题。当然还有其他一些制约因素，但我想这三个方面应该是制约研究性学习在我们国家开展的最重要原因。

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